教育决策过程中的科学成分
(一)科学与教育政策
当代，科学已经成为各国经济、社会发展的重要动力。“政治与军事的竞争在于经济的竞争，经济的竞争在于科技的竞争，科技的竞争在于人才的竞争，人才的竞争在于教育的竞争”，这已成为国与国之间、地区与地区之间实力抗衡的一条定律。在这样的链条上，科学与教育成为环环相扣的两个基础性环节。国家在科学技术上的需要，往往直接能够在教育政策中得到体现。近几十年来，各国的一些重要教育政策的出台，都直接或间接地反映了科学发展的要求。如美国的《国防教育法》(1958)、《国家处在危险中；教育改革势在必行》(1985)，英国的《克劳瑟报告》(1959)、《高等教育—应付新的挑战》(1987)，日本的《临时教育审议会关于教育改革的审议报告》(1985)，苏联的《苏联普通学校和职业学校改革的基本方针》(1984)、《关于改善科学教育干部和科研干部的培养与使用措施的决议》(1987)，联邦德国的《莱门计划》(1959)等政策文件，无不如此。尤其是美国1958年颁布的《国防教育法》这项法令地地道道的就是美国朝野反思苏联第一颗人造地球卫星上天之后的项直接成果。它的颁布，被认为是揭开了世界规模的“教育竞争”、“教育改革”的序幕。中国的教育政策近30年来，越来越表现出对科学发展的敏感性。1998年中国政府提出了“科教兴国”的战略，充分认识到科学和教育是我国社会发展的根本动力。这一战略思想将对我国的社会发展，包括科学和教育的发展产生深远的影响。
科学的发展成为当代教育政策制定过程中主要考虑的因素之一。
(二)科学作为教育研究的规范
教育研究可以被视作广义教育的一个组成部分。教育研究从其最初始形态开始，就在竭尽全力地吸收和采纳科学研究的一套方法和准则，将其作为自己的研究规范，并将这作为自身能跻身于科学之林的标志。
古代的科学认识水平比较低下，人们只能将世界作为一个混沌的整体，对其进行直观的感悟和笼统的思辨。古代科学的这种特征，在当时的教育研究中打上了深深的烙印。早期的教育研究，基本上都是对教育现象的直观描述和思辨，是对教育实践经验的感悟和体认。在个人直观能力和经验达不到的地方，研究则往往陷入神秘主义的解释或作简单的宗教上的归因。
近代以来，科学逐渐摆脱了朴素的直观感悟方式，进而进入到理性分析和客观实验为特征的阶段。受此影响，从18、19世纪开始，教育研究也开始向分析和实验的方向靠拢。其主要特征，一是教育研究的思维方式注重理性分析，注重建立在形式逻辑基础上的精确性。赫尔巴特以心理学为基础的教学阶段论，彼得斯、索尔蒂斯等人旨在“澄清”概念与命题的分析教育哲学，即属此类。二是实验方法被引入教育研究之中。研究者们通过实验来变革与控制复杂的教育现象，尽力“纯化”研究对象，排除偶然因素，揭示教育活动的规律。在冯特首创心理实验室的激励下，拉伊和梅伊曼创立了“实验教育学”，并分别著有《实验教育学》(1903)和《实验教育学入门讲义》(1907)。至20世纪中叶后期，由于皮亚杰“发生认识论”、赞科夫“实验教学体系”的成就，实验方法在教育研究中的生命力已经得到了有力的证明。
从20世纪中叶开始，随着系统论、信息论和控制论的相继间世，科学在坚持分析型研究的基础上，出现了综合化的趋势；学科在不断分化的同时，也在不断地综合。与此相应，教育研究也开始步人到所谓的“教育科学”(science of education)阶段。这个阶段的主要特征表现为，一是研究对象扩大，从早先侧重于研究教学问题扩展到教育的外部，把教育视为一个整体，系统探索它的内外部关系。二是综合性研究大大增加，研究者不再局限于教育的某个单因素，而是将研究的目光推向更为广阔的方面，把纵向的、横向的多个因素综合起来加以考察，寻求教育的整体效应。在这些综合性的研究中，传统的所谓“基础研究”、“应用研究”、“开发研究”再也不是对立的部分，而是有机地结合在同一项研究之中。布鲁纳的“结构课程论”、赞科夫的“实验教学体系”、20世纪90年代以来兴起的“建构主义”教育理论等，就涵盖了认知结构理论、课程理论、教材编制、教学方法等多方面，形成了从基础理论到应用开发的一个完整系列。三是研究领域和研究方法的多样化。“教育科学
现在越来越多地被用做复数形式( sciences of education)①。这一方面表明，教育学已经分化出众多的分支学科领域，成为多门分支学科组成的学科群，而不是一门具体的学科；另一方面也表示教育研究方法不再是单一的，而是“综合的”。尤其是一些大型的整体性研究往往都要采用所有有效的研究方法，非此就不足以充分地把握研究对象。
教育本身被作为科学研究的对象，并且其研究规范不断向科学化接近，也是科学在教育领域的重大成果之一。
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