迁移与教学
迁移与教学是相辅相成的辩证关系。一方面，使学生产生最大限度的迁移，这是有效教学的主要目标之一；另一方面，真正有效的教学必须依据迁移规律。教学中应充分考虑影响迁移的各种因素，利用或创设某些条件，以促进迁移的产生。
影响迁移的主要因素
(—)相似性
相似性的大小主要是由两项任务中含有的共同成分的多少决定的，较多的共同成分将产生较大的相似性，并导致迁移的产生。共同成分既可以是学习材料(如刺激)学习中的环境线索、学习结果(如反应)学习过程学习目标等方面的，也可以是态度、情感等方面的。早期的研究主要关注外在的刺激与外在的反应的相似性对迁移的影响，现代的研究对迁移中所需要的内在心理特性的相似性也给予了充分的关注。迁移的产生既受到客观相似性的影响，也受到主观相似性的影响。
如英语和法语这两种学习材料在语音、语法等方面具有许多共同特征在听、说、读、写方面也具有许多共同特征，这些共同成分决定了两种学习具有很大的相似性，因此彼此之间很容易产生正迁移。桑代克的共同要素说实际上也是关于学习材料的相似性在迁移中的作用的一个经典研究。
(二)原有认知结构
原有的学习对后继学习的影响是比较常见的一种迁移方式，原有认知结构的特征直接决定了迁移的可能性及迁移的程度。奥苏伯尔的认知结构迁移理论对此进行了明确的阐述。奥苏伯尔等人进行的一系列实验研究表明：原有认知结构对学习迁移的影响主要取决于认知结构的相关变量，即可利用性、可辨别性和稳定性。
原有认知结构对迁移的影响主要表现在以下几方面
首先，学习者是否拥有相应的背景知识，这是迁移产生的基本前提条件。已有背景知识越丰富，越有利于新的学习，即迁移越容易。专家之所以具有较强的迁移能力，其原因之一就是他们具有解决某一问题的丰富的背景经验或认知结构。但有时即使个体拥有迁移所需的某种经验，但由于这些经验不能被学习者主动地加以应用，它们在头脑中处于一种惰性状态，因此也无助于迁移的产生。
其次，原有认知结构的概括水平对迁移起着至关重要的作用。一般而言，经验的概括水平越高，迁移的可能性越大，效果越好。经验的概括水平越低，迁移的范围越小，效果也越差。实验表明，掌握原理的学生，更能够适应不同的问题情境。当然，强调概括性经验在迁移中的作用，并非意味着只掌握抽象的概念、原理就可以广泛地迁移，如果脱离具体事例而孤立地学习抽象的概念、原理，这在一定程度上无助于有效的迁移。
最后，学习者是否具有相应的认知技能或策略，以及对认知活动进行调节、控制的元认知策略，也影响着迁移的产生。有些情况下，学习者虽然掌握了某种迁移所必需的知识，且学习对象也具有相似性，但仍不能产生迁移，其原因之一就是缺乏必要的认知和元认知技能与策略。拥有认知策略和元认知策略，可以使学习者沿着正确、合理的程序分析问题，使其注意力集中到要迁移的问题上，促使个体知道何时、何处、如何迁移某种经验，也可以在一定程度上增强学习过程的相似性。掌握必要的认知策略和元认知策略，是提高迁移发生可能性的有效途径。
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